Oppilaskeskeinen opetus mahdollistaa paljon
Millainen keskustelu on oppilaskeskeistä
Oppilaskeskeisyys tarkoittaa, että opettaja ajattelee opetusta oppilaasta käsin: Mikä on paras tapa saada oppilas ajattelemaan omaa oppimistaan? Opetussuunnitelmat ovat tulleet yhä oppilaskeskeisimmiksi, koska oppimisen tutkimus on edistynyt ja oppilaan näkökulman huomioiminen motivoi oppilasta ja tuottaa hyviä oppimistuloksia sekä rauhallisen oppimisympäristön. Nykyisen opetussuunnitelman voidaan sanoa olevan hyvin oppilaskeskeinen, jopa oppilas- ja ihmislähtöinen, vaikka näitä käsitteitä ei siellä esiinnykään.
Oppilaskeskeisyys on yläkäsite, joka sisältää useita käytänteitä luokassa, joten sen sisällön määritteleminen on tarpeen. Tutkivan oppimisen koulutukseen (2018–2019: MAOL, Tiedeopetusyhdistys, OPH) liittyvän tutkimuksen mukaan oppilaskeskeisyys on erityisesti epäselvää aineenopettajille ja sitä ilmenee opetustilanteissa opettajien raporttien mukaan vain vähän. Sen sijaan luokanopettajille oppilaskeskeisyys näyttää olevan luontaisempaa. He lähestyvät käsitteitä oppilaan omasta maailmasta käsin, vaikka ovat epävarmoja niiden oikeellisuudesta.
Mitä on siis oppilaskeskeisyys? Onko oppilaskeskeinen opetus sitä, että oppilas työskentelee itsenäisesti: tekee tehtäviä, hakee tietoa tai suorittaa tutkimusta ohjeen mukaan itsenäisesti? Entä avoimet tutkimukset, joissa oppilas asettaa päämäärän ja tutkii sitä omatoimisesti? Nämä toiminnat näyttävät oppilaskeskeisiltä, mutteivat välttämättä ole. Näissä toiminnoissa ei näy opetuksen päämäärä ja unohdetaan opettajan ja oppilaan vuorovaikutus. Opettaja ei ole passiivinen ulkopuolinen henkilö, vaan hän tukee ja ohjaa oppilaan oppimisprosessia. Tärkeää oppilaskeskeisyydessä on se, että oppilas tulee tietoiseksi omasta oppimisestaan. Tämä tapahtuu oppilaan aktiivisen toiminnan kautta ja myös opetuskeskustelussa.
Oppilaskeskeinen oppimisen teoria
Oppilaskeskeinen opetus perustuu konstruktivistiseen teoriaan oppimisesta. Oppilas pystyy oppimaan vain itse, kun hän muodostaa uudesta tiedosta merkityksen itselleen. Opettajaa tarvitaan auttamaan puheen ja tekemisen avulla oppilasta käsittelemään tietoa. Aktiiviset menetelmät auttavat oppimisessa kuten yhteistoiminnallinen oppiminen, ryhmätyöt, ongelmanratkaisu ja tutkimuspohjaiset menetelmät. Oppilas voi ehkä vaikuttaa oppimisen sisältöön, menetelmiin, oppimismateriaaliin ja oppimisympäristöön. Tällöin oppilaasta tulee itseohjautuva, hän oppii rakentamaan itse uutta tietoa hyödyntäen sitä, mitä hän jo tietää ja osaa.
Oppilaslähtöinen opetus menee vielä pidemmälle oppilaan kuuntelussa. Opiskeltava asia valikoituu oppilaan sen hetkisen kiinnostuksen mukaan. Opettaja ei siis ohjaa opetusta tiukasti opetussuunnitelmasta käsin. Tämän kaltainen opetus on mahdollista varhaiskasvatuksessa. Nykyinen opetussuunnitelma on ihmislähtöinen, koska siinä huomioidaan ympäristön ja yhteiskunnalliset näkökulmat.
Dialoginen keskustelu tukee oppimista
Oppilaskeskeinen menetelmä on dialoginen, vuorovaikutuksellinen keskustelu, jonka erottaa tavallisesta keskustelusta sen päämäärä: yhteisen ymmärryksen rakentaminen. Opettaja rakentaa dialogin niille havainnoille, joita hän tekee oppilaasta ja hänen työskentelystään. Päämääränä on ymmärtää, mitä oppilas ajattelee ja missä hän tarvitsee vielä tukea. Opettaja tukee oppilasta merkityksen oivaltamisessa. Dialogisen keskustelun piirteitä ovat keskustelun vastavuoroisuus, oman näkökulman esittäminen ja perusteleminen, toisten ja erilaisten näkökulmien kuuntelu, pohdinta, kaikkien kannustaminen osallistumaan yhteisen ymmärryksen rakentamiseen.
Esimerkki oppilaskeskeiseen dialogiin johtavasta havainnoinnista:
Oppilaat tekevät ryhmätyötä, jossa heidän on tarkoitus tuottaa juliste energianmuodoista.
Opettaja kiertelee luokassa ja tulee ryhmän luo: ”Huomasin, että tässä ryhmässä yksi kirjoittaa ja toiset katselevat. Miten olette jakaneet työn?” Oppilaat: ”No, aluksi meillä oli ajatus, että X tekee tätä, Y tätä ja Z tätä.” Opettaja: ”Mutta sitten se ei mennytkään niin?” Oppilas: ”No ei, kun toi rupes tekemään tota ja toinen ihan jotain muuta. Mä en pysty yhtään nyt keskittyy!” Opettaja: ”Mielestäni tämä ei nyt edistä yhtään työtänne. Vaikka teidän tulisikin tehdä tässä yhteistyötä, mitä jos jokainen keskittyisi nyt yhteen energiamuotoon ensin. Olisiko hyvä, jos aloittaisitte siitä, että pohditte, missä itse olette tänään törmänneet näihin?” Oppilas: ”Ok, mut tää kemiallinen on kyllä aika vaikee miettiä, että missä tähän oon törmänny. Ei oo reiluu, jos tämä tulee mulle.” Opettaja: ”Mitä muut ajattelette tästä kemiallisesta? Tuleeks teille mieleen mitään? Mistä siinä oikein olikaan kysymys, siinä kemiallisessa?”
Tässä esimerkissä opettaja lähtee niistä havainnoista, joita hän tekee oppilaista, hän antaa työskentelylle raameja, ohjaa oppilaita ajattelemaan itse asiaa. Tällainen dialogi vie opettajalta ehkä enemmän aikaa, ja voi olla, ettei hän ehdi kiertelemään kaikkia ryhmiä. Mutta tämä saa aikaan positiivista mieltä, tukee oppimista ja oppilaan itseohjautuvuutta.
Esimerkki opettajakeskeisestä dialogista:
Opettaja kiertelee luokassa ja ryhmän luona hän kysyy: ”Missä vaiheessa te olette?” Oppilaat: ”No me ollaan saatu kirjoitettu tuosta kemiallisesta energiasta” Opettaja: ”Hyvä! Teillä on vielä kymmenen minuuttia aikaa. Saatteko työn valmiiksi?” Oppilas: ”Kyllä, kai.” Opettaja: ”Kuinka monesta energianmuodosta kirjoitatte? Niitä taisi olla oppikirjassa neljä. Jos aika käy vähiin, niin valitkaa kemiallisen lisäksi toinen tärkeä, vaikka liike-energia.”
Opettaja ei perusta dialogia havainnoille, eikä ole kiinnostunut mitä oppilaat oppivat. Opettaja kyllä varmistaa, että tehtävä tulee tehdyksi ja dialogi ei vie paljonkaan aikaa. Opettaja ehtii kiertelemään kaikki ryhmät.
Miten dialoginen kokeellinen työskentely herätellään
Kokeellisessa työskentelyssä, tutkivassa oppimisessa on paljon pohtivaa tekemistä ja ajatusten vaihtoa. Oppilaskeskeisen oppimistilanteen rakentaminen edellyttää oppilaalta sellaista kiinnostusta tehtävää kohtaan, joka tukee motivoitumista ja siten sitouttaa oppilasta. Miten tällaista dialogista työskentelyä herätellään?
Opettaja voi innostaa oppilasta mielipiteen ilmaisuun esittämällä erilaisia ajankohtaisia näkökulmia. Oppilaita voi houkutella esittämään omia näkemyksiä ja kysymyksiä. Esimerkiksi tieteelle vielä tuntemattomat, kehitteillä olevat asiat kiinnostavat oppilaita ja antavat oikean kuvan tieteen luonteesta, mikä on yhtä tärkeää kuin uusien käsitteiden oppiminen. Käsitteen liittämisen oppilaan arkeen on oleellista merkitysten rakentamisessa. Tietysti käsite myös yhdistettään aiemmin opittuun.
Tutkimuksellisessa opetuksessa opettaja ohjaa tietoisesti erilaista keskustelua. Kokeellinen työskentely tarvitsee opettajan riittävää ohjausta. Usein oppilaat suorittavat tutkimuksia itsenäisesti oppikirjan ohjeen mukaan ymmärtämättä tekemäänsä. Tarvitaan opettajan ohjausta kaikissa vaiheissa. Tutkimuksen alussa opettaja pohtii oppilaiden kanssa ilmiötä, jossa opiskeltava käsite näkyy. Hän kuulee oppilaiden mielipiteitä ja ajatuksia. Miten asiaa tutkittaisiin? Siihenkin vaiheeseen oppilaat otetaan mukaan. Tutkimuksen aikana opettaja auttaa oppilasta havainnoimaan oleellisia kohtia. Täten havainnot voidaan tuloksista keskusteltaessa kohdistaa teoriaan. Tämä vuorovaikutus mahdollistaa oppilaiden omien ajattelurakenteiden esilletulon. Pitemmälle menevässä oppilaskeskeisyydessä tutkittava asia lähtee oppilaiden kysymyksistä, valitaan yhteinen tutkimusongelma. Ensin oppilaiden annetaan jopa tutkia vapaasti asiaa. Opettaja kuuntelee sitten oppilaiden selitykset ennen kuin antaa tarvittavan tieteellisen käsitteen, jonka käyttöä harjoitellaan eri tilanteissa. Monesti asian opetus jääkin tähän, unohdetaan hyödyllinen soveltaminen myös oppikirjoissa.
Opetuksen tavoitteena eivät ole ainoastaan käsitteet vaan myös taidot, joita opitaan yleensä huomaamatta tutkimisen sivussa. Näitä taitoja tulee nimetä tutkimuksen edetessä. Tutkiva puhe kehittää keskustelutaitoja, ongelmanratkaisu- ja ajatteluntaitoja, erityisesti jos mukana oli sekä opettajakeskeistä osuutta että ryhmäkeskusteluja.
Opettaja ohjaa päämäärään ajan kanssa
Erilaista opettajan ohjaamaa keskustelua tarvitaan monessa kohtaa tutkimus- ja opetusprosessia., Kun keskustelu tapahtuu oppilaan ajattelun ehdoilla, se on joustavaa, opettaja välillä perääntyy, toistaa ja provosoi. Opettaja ohjaa keskustelua antamalla palautetta ja tekemällä kysymyksiä sekä yhteenvetoja lasten puheenvuorojen pohjalta. Opettajalla tulee olla malttia antaa oppilaalle aikaa. Keskusteleva ja pohtiva ilmapiiri luokassa mahdollistaa luontaisen oppimisen ilon läsnäolon.
Puheen päämäärä voi olla oppiminen, käsitteen muodostaminen oppilaan ajattelussa. Se edellyttää kannustavaa ja hyväksyvää ilmapiiriä, jota varten opettajan tulee luoda hyvä suhde oppilaaseen ja siihen auttaa oppilaan kuuntelu. Tutkivassa keskustelussa osanottajat pohtivat kriittisesti toistensa näkökulmia ja yrittävät päästä yhteiseen ratkaisuun asiasta. Kun taas tarkoituksena on luovien ideoiden kehittäminen, niin mielipiteiden perusteleminen voi jopa ehkäistä ideoiden kehittymistä. Oppimisen yhteydessä tarvitaankin monenlaista puhetta. Joskus myös opettajajohtoista, jossa oppilaat kuuntelevat passiivisina ja joskus perinteistä kysymys- vastaus tekniikkaa. Mutta menestyksellisen opetuksen tulee sisältää tarpeeksi dialogista keskustelua.
Dialogisen keskustelun taito ei ole yleensä luontaista ja sitä ei välttämättä tapahdu luokassa, vaikka opettaja niin itse luulee. Tällaisen keskustelun opettelu vaatii myös aikaa. Opettaja voi harjoitella dialogista opetusta yhteistyöllä, reflektoimalla ja esimerkkien avulla. Opettajan tulee olla tietoinen opetuksen ja keskustelun päämääristä eli tuntea teoria niiden takana.
Esimerkillisten opettajien hyvät suhteet oppilaisiin
Oppilaskeskeinen opetus on mahdollinen erilaisille opettajille. Fysiikan ja kemian opetusta Suomessa on vaivannut oppilaiden motivaation puute: lukuisten tutkimusten mukaan oppilaat eivät pidä näiden aineiden opiskelusta. Opetushallituksen luonnontieteen seuranta-arvioinnissa (2012) nousi esiin fysiikan ja kemian opetus eräällä eteläsuomalaisella yläkoululla. Koulun oppilaiden oppimistulokset ja motivaatio fysiikan ja kemian opetukseen olivat poikkeuksellisen hyvät. Etnografisessa tutkimuksessa havainnoitiin koulun kahta opettajaa. Opettajat olivat erilaisia, toinen selitti asioita runsaasi ja toinen ohjasi itsenäisyyteen, mutta kutenkin opettajan erilaiset puheet nivoutuivat toisiinsa.
Molemmat opettajat käyttivät oppilaskeskeisiä opetusmenetelmiä, joiden perustana olivat hyvät suhteet oppilaisiin. Hyvien suhteiden luominen oppilaisiin on mahdollista myös aineenopettajien systeemissä, missä opettajan tapaa oppilaita vain rajoitetun ajan. Ja se on kaiken opetuksen perusta.
Anna – mestari selittäjä
Annan oppitunnit näyttivät opettajakeskeiseltä, sillä opettaja toimi luokan edessä ja ohjasi vahvasti opetusta selittämällä. Opetus olikin hyvin oppilaskeskeistä, se oli luontevaa keskustelua, jossa oppilaat eivät viitanneet. Opetus perustui oppilaiden ja opettajan väliseen keskusteluun, mikä innosti oppilaita kuuntelemaan rauhaisasti ja innostuneena opettajan esitystä. Opettaja käytti ongelmanratkaisua opetuksen aloituksessa, huomioi oppilaat kyselemällä heidän käsityksiään, hän esitti opiskeltavan asian oppilaiden näkökulmasta, hän laittoi likoon itsensä kertomalla kokemuksistaan, hän näytteli, kyseenalaisti, käytti narratiiveja ja analogioita, selitti, toisti ja kuunteli. Opetus oli myös kokeellista, opettaja esitti itse omia tekemiään demoja selittäen havaintoja. Oppilaat tekivät selkeästi kohdennettuja tutkimuksia. Oppilaiden muistiinpanot olivat myös valmiiksi strukturoituja ja perustuivat opetuksen edetessä täydennettävään PP-esitykseen. Tunnin lopussa ja alussa oli kertausta, oppilaat oppivat asiat jo tunnilla. Kotona olevasta kirjasta asia kerrattiin kotona. Opettajalla oli arvostavat ja hyvät suhteet oppilaisiin.
Tuula – opetuksen ohjaaja
Tuulan hyvä suhde oppilaisiin näkyi oppitunneilla siinä, että oppilaat tulivat tunnille rauhaisesti ja myös poistuivat sieltä hälyttä. Ikään kuin tunti olisi jatkumo edellisestä. Opettaja oli hyvin tietoinen opetussuunnitelman tavoitteista ja hän hyödynsi ajankohtaisia tapahtumia ja tietotekniikkaa. Opettaja oli kyennyt harjoittamaan oppilaat vastuullisiksi omasta opiskelustaan. Oppilaat työskentelivät ryhmissä, joita opettaja ohjasi niiden tarpeiden mukaan. Opettaja antoi yhteisen tehtävän, mutta myös eriytti oppilaita. Jos ei tunnilla kerennyt, niin voi tehdä kotona. Opettaja käytti vertaisarviointia ja oppilaiden omaa tiedonhakua netistä, hän antoi joka tunnilla myös henkilökohtaista palautetta. Opettaja ei käyttänyt kirjallisissa kokeissa väärinmerkkejä.
Esimerkkejä laajoista näkökulmista jokaisella oppitunnilla
Tutkiminen lähtee ilmiöstä, mikä on aina monitieteellistä kuten ympäristön havaitseminenkin. Opetussuunnitelmassa onkin Laaja-alaiset oppimiskokonaisuudet, joiden toteuttaminen tarkoittaa eri aineiden opettajien yhteistyötä. Sitä on aineopettajasysteemissä hankala toteuttaa usein. Laajempien näkökulmien esittäminen on mahdollista joka oppitunnilla. Siinä yhteydessä, kun mietitään uuden, opitun käsitteen soveltamista, käsite voidaan yhdistää oppilaan omaan arkiympäristöön ja yhteiskuntaan. Näin oppilas saa motivoivaa tietoa oppiaineen aiheen hyödyllisyydestä. Myös kestävän kehityksen ulottuvuudet, ekologinen, ekonominen, kulttuurinen ja sosiaalinen, voidaan käsitellä oppiaineittain. Tämä vaatii opettajan oman ajattelun laajentamista ja harjoittelua. Opettaja laittaa ikään kuin taskuunsa näkökulmia, jotka tekevät hänestä varmemman herättelemään ajatuksia oppilaiden kanssa.
Kaikkiin käsitteisiin liittyy useita näkökulmia. Vuorovaikutuksen yhteydessä voidaan keskustella ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta ja miettiä, miten se liittyy luonnontieteiden käsitteisiin. Opettajan ei tarvitse tietää kaikkeen vastausta, on tärkeää herätellä ajatuksia. Esimerkiksi liikkeen kohdalla voidaan miettiä kuljetusvälineitä, ihmisten ja tavaroiden kuljettamisen ekologisia ja ekonomisia tapoja. Miten eri kulttuurit toimivat? Entä mikä on liikkumisen sosiaalinen aspekti? Kemian opetuksessa päästään aineiden, esimerkiksi muovien, ominaisuuksia käsitellessä niiden ympäristövaikutuksiin ja siihen, miten ihminen voi vaikuttaa. Ympäristöasioista voi keskustella muunkin kuin energiantuotannon yhteydessä. Tämäkin tapahtuu oppilaita kuunnellen, oppilaskeskeisesti.
Kuvat: Merike Kesler
Tutkivan opetuksen koulutuksen opetustuokioista löytyy esimerkkejä dialogisesta tutkivasta opetuksesta ja kestävän kehityksen näkökulmista:
Lähteet esimerkillisistä opettajista ja opettajan puheesta:
Kärnä, P.,Vesterinen, V-M. & Aksela, M. 2016. Kuinka esimerkilliset suomalaiset opettajat edistävät osaamista ja oppilaiden myönteisiä asenteita fysiikan ja kemian tunneilla. (ss. 28-41)
Kärnä, P., Harmoinen, S., Vesterinen, V–M. & Aksela, M. 2018. Opettajan puhe taitavien fysiikan ja kemian opettajien tunneilla. https://journal.fi/fmsera/article/view/69900/38421
