Uutta luova osaaminen yhteisöllisessä pelinkehitysprojektissa

Taustaa

Lasten ja nuorten digitaalisen teknologian parissa viettämä aika kasvaa jatkuvasti, ja samalla teknologian käyttötavat ovat monipuolistuneet. Digitaalista teknologiaa käytetään vapaa-ajalla sosiaalisten suhteiden ylläpitoon, toisten julkaisemien kuvien ja videoiden katseluun, tykkäämiseen ja kommentointiin sekä pelaamiseen, mutta yhä enemmän myös luovaan toimintaan ja tuottamiseen, uusien taitojen kokeilemiseen sekä oman osaamisen kehittämiseen (Ito ym., 2010; Korhonen ym., 2020).

Vaikka lapset ja nuoret käyttävät eri teknologioita usein hyvin aktiivisesti, heidän osaamisessaan on eroja. Eroja osaamisessa selittää ainakin se, ettei kaikilla ole pääsyä (kehittyneeseen) digitaaliseen teknologiaan (Jenkins ym., 2006) eikä myöskään vanhempien, opettajien tai muiden aikuisten tukea, jota viihdekäytön syventäminen vaativammaksi ja luovaksi osaamiseksi edellyttää (Barron, 2006). Näin ollen ne lapset ja nuoret, joilla on mahdollisuus käyttää teknologioita ja jotka saavat siihen tukea, voivat kehittää osaamistaan, kun taas toiset jäävät viihdekäytön tasolle tai jopa kokonaan ulkopuolelle teknologian maailmasta (Jenkins ym., 2006).

Koululla onkin merkittävä rooli eriarvoisuuden umpeen kuromisessa, sillä koulun kautta lapset ja nuoret voivat saada käyttöönsä paitsi kehittynyttä teknologiaa, myös osaavien aikuisten tukea, kannustusta ja ohjausta sen käyttämiseen, ja siten kaikilla voisi olla mahdollisuus osallistua luovaan teknologian käyttöön (Ito ym., 2013). 

Huolimatta Suomen koulutusjärjestelmän muutoksista ja saavutuksista ”digiloikan” saralla, lasten ja nuorten vapaa-ajan käytännöt ja koulukäytännöt ovat kuitenkin edelleen kaukana toisistaan. Digitaalisen teknologian käyttö kouluissa jää usein melko pinnalliseksi eivätkä nuoret saa riittävää strukturoitua ohjausta digitaalisen teknologian luovassa ja akateemisessa käyttämisessä (Hakkarainen ym., 2015). Lisäksi on havaittu, että etenkin ne nuoret, jotka ovat aktiivisia digitaalisen teknologian käyttäjiä vapaa-ajallaan, kokevat kyynisyyttä sekä kasvavaa vieraantumista koulua kohtaan (mm. Hietajärvi ym., 2020).

Tällainen huolestuttava kehityssuunta on havahduttanut opettajat ja koulutuksentarjoajat kehittämään digitaalista teknologiaa hyödyntävää pedagogiikkaa, jonka tarkoituksena on paitsi tukea uusien digitaalisten taitojen kehittämistä, myös auttaa löytämään ja kehittämään uudenlaisia, oppilaita innostavia ja motivoivia koulutyöskentelyn ja -oppimisen tapoja. 

Kouluoppimista on pyritty rikastamaan tuomalla kouluihin elementtejä maker-kulttuurista (Suomessa puhutaan myös värkkäilystä tai tekijäkulttuurista) sekä erilaisia teknologiaa hyödyntäviä, yhteisöllistä tiedonluomista edellyttäviä luovia projekteja (Blikstein & Worsley, 2016; Stahl & Hakkarainen, 2021). Näissä keksintöprojekteissa oppilaat innovoivat, suunnittelevat ja valmistavat erilaisia (digitaalisia) välineitä hyödyntäen konkreettisia yhteisiä tuotoksia, artefakteja (esim. Mehto ym., 2020; Riikonen ym., 2020). Lisäksi projekteissa olennaista on yhteisöllinen työskentely: keksintöjä tehdään tiimeissä, joissa jokaisella oppilaalla on oma kokonaisuuden onnistumisen kannalta tärkeä vastuualueensa, roolinsa (Korhonen & Kangas, 2020).

Digitaalista pelinkehittämisprojektia voidaan tarkastella tällaisena keksintöprojektina, vaikka siinä lopputulos ei olekaan konkreettinen, vaan digitaalinen tuotos. Pelejä tehdessä harjoitellaan ohjelmointia ja erilaisten digitaalisten teknologioiden käyttöä, mutta myös muita laaja-alaisia tulevaisuuden taitoja, joita perusopetuksen opetussuunnitelmassakin on nostettu tärkeiksi. Digitaalisia pelejä tehdessään oppilaat joutuvat yhdistämään monen eri aineen, kuten matematiikan, tietotekniikan ja taideaineiden osaamistaan (Kafai & Burke, 2015). Digitaalisen pelin tekeminen edellyttää myös ongelmanratkaisua, oman työn kriittistä arviointia, kommunikointia ja neuvottelua ryhmäläisten kanssa sekä luovien ja taiteellisten ratkaisujen tekemistä. Lisäksi oppilaat joutuvat pohtimaan tekijänoikeuksia, mikäli hyödyntävät peleissään olemassa olevia muiden tekemiä elementtejä, kuten musiikkia.

Digitaalisten teknologioiden käytön yhdistäminen sisältöjen tuottamiseen, kuten pelinkehitysprojektissa tehdään, tuo omalta osaltaan oppilaiden vapaa-ajan kulttuureita lähemmäs koulua. Sitä kautta nuorille voidaan tarjota mahdollisuuksia hyödyntää ja soveltaa omia koulun ulkopuolisia kiinnostuksien kohteitaan ja osaamisiaan koulussa. Näin vapaa-ajan oppiminen ja kouluoppiminen saataisi yhä enemmän kytkeytymään toisiinsa, mikä voisi lisätä oppilaiden kiinnostusta koulua kohtaan (Ito ym., 2013).

Tutkimuksen konteksti

Innokas-verkosto, jota koordinoidaan Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa, on opettajien ja muiden oppimisesta kiinnostuneiden valtakunnallinen verkosto. Innokkaan tarkoituksena on tukea ja kehittää tulevaisuuden taitojen opettamista ja oppimista innovaatiokasvatuksen avulla. Verkosto sai alkunsa muutaman opettajan aloitteesta 2000-luvun alussa, ja nykyään mukana toiminnassa on yli 700 koulua eri puolilta Suomea sekä muita yhteistyökumppaneita Suomesta ja maailmalta.

Innokas-verkosto järjestää vuosittain ohjelmointi- ja robotiikkaturnauksen, jossa peruskoululaiset lapset ja nuoret pääsevät kisaamaan ja esittelemään rakentamiaan robotteja, keksintöjä sekä tanssi- ja teatteriesityksiään. Lukuvuoden 2018–2019 aikana Innokas toteutti Opetushallituksen rahoittaman Game it now! -pilottihankkeen, jossa keskityttiin digitaalisten pelien tekemiseen. Tarkoituksena oli paitsi luoda pedagoginen toimintamalli, joka tukee ja innostaa oppilaiden digitaalisten ja muiden tulevaisuuden taitojen oppimista, myös tuoda pelinkehityssarja osaksi vuosittaista Innokas-turnausta.

Kaikkiaan pilottihankkeeseen osallistui 13 vapaaehtoista opettajaa eri puolilta Suomea neljästä eri kaupungista ja kahdeksasta eri koulusta. Innokas koulutti opettajia syksyllä, ja tämän jälkeen opettajat ohjasivat oppilaitaan pelinkehityksen pariin. Mukana oli noin 250 oppilasta. Oppilaat työskentelivät pienissä ryhmissä, ja pelinkehityksen he aloittivat aivan alusta, ideoimalla minkälaisen pelin kukin ryhmä aikoo tehdä. Tarkoituksena oli, että oppilaat tekevät peliinsä itse kaiken: hahmot, grafiikat, äänet, käsikirjoittavat juonen ja lopulta ohjelmoivat kaiken toimivaksi kokonaisuudeksi.

Tutkimus

Laakso, Korhonen ja Hakkarainen (Laakso ym., 2021) tutkivat oppilaiden digitaalista pelinkehitystä Innokas-turnauksen yhteydessä. Tutkimuksessa tarkastelimme yhteisöllistä digitaalista pelinkehitystä yhtäältä maker-kulttuurin ja keksimisen pedagogiikan, toisaalta yhteisöllisen tiedonluomisen, ja kolmanneksi kytkeytyneen oppimisen teorian viitekehyksistä.

Pilottitutkimukseemme osallistui noin sata oppilasta ala- ja yläkouluista ympäri Suomea. Oppilaat täyttivät alkukyselyn aloittaessaan pelinkehitysprojektia, ja laajemman loppukyselyn turnauksen jälkeen pelinkehitysprojektin päätyttyä. Taustatekijöinä oppilailta kysyttiin ikä (ala- vai yläkouluikäinen), sukupuoli (tyttö vai poika) sekä pelaajatausta (viikkopeliaika oppilaan oman arvion mukaan: 0–3h/vk, 4–19h/vk tai vähintään 20h/vk).

Tutkimuksen tarkoituksena oli luoda yleiskuva siitä, millaisia pelejä oppilaat tekivät, millaisia pelinkehitysrooleja heillä oli, ja millainen pelinkehitysprojekti oli luonteeltaan sekä missä määrin se tuki informaalin ja formaalin oppimisen kytkeytymistä. Lisäksi tutkittiin, millaista digitaalista osaamista oppilailla oli ja miten se kehittyi pelinkehitysprojektin myötä.

Tulokset

Pelityypit

Oppilaat kuvasivat tekemiään pelejä suoraviivaisesti ja kuten taulukosta 1 näkee, he myös osasivat itse nimetä pelityyppejä. Pääosin oppilaat tekivät tasohyppelypelejä (57,1 %), joissa tavoitteena oli edetä kentästä toiseen keräten esineitä, kuten avaimia, ja samalla väistellä erilaisia esteitä tai vihollisia. Lisäksi jotkut oppilaat kertoivat tehneensä labyrintteja (6,1 %), jotka voidaan käytännössä lukea tasohyppelypeleihin, sillä niissäkin kerättiin esineitä ja tarkoituksena oli päästä labyrintin läpi maaliin ja sitä kautta uuteen labyrinttiin. Tasohyppelypelien lisäksi oppilaat tekivät taistelupelejä (9,2 %), joissa taisteltiin vihollisia vastaan tai ammuttiin niitä. Lisäksi muutamat oppilaat kertoivat tehneensä seikkailupelejä (5,1 %) ja autopelejä (3,1 %). Kaikki pelintekijätiimit eivät saaneet pelejään valmiiksi projektin aikana.

Taulukko 1. Esimerkkejä oppilaiden kirjoittamista pelikuvauksista ja niistä nimetyistä pelityypeistä

PelityyppiOppilaan kirjoittama kuvaus pelistä
Tasohyppelypeli”Peli on hyvin yksinkertainen. Idea on tuhota Stormlord ja voittaa kenttä. Hyvin koukuttava peli muiden mielestä.”
”Pelissä kerätään timantteja ja koitetaan suoriutua mahdollisimman nopeasti.”
”Se oli tasohyppelypeli, jossa oli vesimeloni, joka yritti päästä kouluun esteiden läpi.”
Labyrintti”Tekemämme peli on ylhäältä kuvattu labyrintti, josta on tarkoitus selvitä hengissä pois kolikkoja keräten.”
Taistelupeli”Taistelupeli Mortal Kombatin tyyliin. Kaksintaistelua erilaisia vihollisia vastaan, mutta taistelusysteemi ei ikinä oikein valmistunut.”
Seikkailupeli”2d-seikkailupeli, jossa tuhotaan pahoja roskaajarobotteja.”
Autopeli”Ylhäältä kuvattu autopeli.”

Oppilaat käyttivät pelien tekemiseen erilaisia digitaalisia teknologioita ja sovelluksia hahmojen ja kenttien taustojen piirtämiseen, kuten Inkscape-ohjelmaa. Osa myös piirsi taustoja käsin tai piirtopöytää käyttäen, minkä jälkeen piirustukset siirrettiin digitaaliseen muotoon, jotta niiden päälle voitiin tuoda animoitu hahmo ja pelin toiminnallisuus. Vaikka pelit olivat logiikaltaan melko yksinkertaisia, niiden kehittäminen edellytti laaja-alaisesti erilaisten osaamisten ja eri elementtien integroimista yhdeksi, toimivaksi kokonaisuudeksi. Alla olevassa kuvassa kuvakaappauksia neljästä Scratchillä turnaukseen tehdystä pelistä.

Neljä ruudunkaappausta erilaisista scratchilla toteutetuista peleistä.
Kuva 1. Kuvakaappauksia oppilaiden turnaukseen tekemistä peleistä: vasemmasta ylänurkasta alkaen (A) Crazy Skate, (B) Diamond Hunt, (C) Aarteenmetsästäjä sekä (D) Läbirintti V2.
Oppilaiden pelinkehitysroolit

Oppilaat työskentelivät 2–7 hengen ryhmissä, joissa heillä oli työnjako sovittu eri tavoin riippuen opettajan ohjeista. Oppilaiden kirjoittamista vastauksista erotimme viisi erilaista roolia: graafikko, koodari, suunnittelija, äänivastaava sekä tuottaja. Yleisin rooleista oli graafikko, jossa yli puolet oppilaista (52,0 %) kuvasi toimineensa. Graafikon tehtäviin kuului hahmojen, kenttien ja tasojen suunnittelua, piirtämistä ja animointia. Toiseksi yleisin rooli oli koodari (37,8 %), jonka tehtäviin kuului pelin ohjelmointi eli toiminnallisuuden toteuttaminen. Suunnittelijat (19,4 %) kirjoittivat pelin käsikirjoituksen, suunnittelivat sen idean ja juonen. Äänivastaavat (10,2 %) suunnittelivat pelin äänet ja joko tekivät niitä itse tai hyödynsivät valmiita äänikirjastoja. Tuottajat (7,1 %) koordinoivat ryhmän työskentelyä, jakoivat työtehtäviä, kuuntelivat kaikkien ryhmäläisten ideoita ja kirjoittivat pelipäiväkirjaa tai raporttia.

Suurimmalla osalla oppilaista (62,2%) oli yksi vastuurooli, mutta oppilaat myös kertoivat auttaneensa joukkueensa jäseniä heidän rooleissaan. Noin kolmannes oppilaista (29,6 %) kertoi työskennelleensä kahdessa tai jopa useammassa roolissa. Kaikilla oppilailla ei kuitenkaan ollut selvää roolia (7,1 %), vaan he kuvasivat, että ryhmässä kaikki tekivät kaikkea.

Taulukko 2. Esimerkkejä oppilaiden kirjoittamista roolikuvauksista ja niistä nimetyistä rooleista.

RooliOppilaan kirjoittama kuvaus roolistaan
Graafikko”Tein tekstuureja sekä animoin kaikenlaista.”
”Olin graafikko, tein hahmon ja vihollisia ja niiden animaatiot.”
Koodari”Koodasin ja rakensin kentät kokoon.”
Suunnittelija”Kirjoitin eri hahmojen välisiä vuoropuheluita ja pelin tarinaa.”
Äänivastaava ja graafikko”Tein musiikit ja äänet. Jonkin verran myös grafiikkaa.”
Tuottaja ja graafikko”Roolini oli tuottaja. Kirjoitin päiväkirjaa pelin tekemisestä. Piirsin ja tein peliin tasoja.”
Ei selvää roolia”No, kaikki teki vähän niinkuin kaikkea. Me tehtiin taustat ja hahmot yhdessä. Emme ole vielä kerinneet ohjelmoida.”
Työskentely pelinkehitysprojektissa

Kokonaisuudessaan pelinkehitysprojekteissa työskentely oli oppilaista innostavaa tekemistä, jossa opettaja tuki oppilaiden kiinnostuksia ja jossa joukkueen toiminnalla oli yhteinen kohde ja tavoitteet, joiden saavuttamiseksi jokainen oppilas sai antaa oman panoksensa ja sanoa mielipiteensä, ja kaikkien onnistumisista iloittiin. Digitaalisten pelien kehittäminen oli myös yhteisöllistä työskentelyä, jossa oppilaat tukivat toisiaan; oppilaat kokivat saaneensa ideoita ja hyödyllisiä ehdotuksia työnsä kehittämiseen ja ongelmien ratkaisuun, ja he myös kokivat omien ideoidensa olleen tärkeitä.

Pelinkehitysprojektilla oli myönteisiä vaikutuksia paitsi oppilaiden toimintaan koulussa, myös toimintaan vapaa-ajalla, ja osa oli löytänyt projektin myötä uuden kiinnostuksen tai jopa aloittanut pelin tekemisen vapaa-ajallaan.

Digiosaaminen ja sen kehittyminen

Oppilaiden digitaalista osaamista tarkasteltiin itsearviointiin perustuvalla mittarilla, jossa digiosaaminen jaetaan kolmeen osa-alueeseen: tiedonkäsittelyn ja tiedonrakentamisen taidot, taiteelliset ja visuaaliset taidot sekä teknologian ja muotoilun taidot. Tiedonkäsittelyn ja tiedonrakentamisen taidoilla tarkoitetaan digitaalisen teknologian peruskäyttötaitoja, kuten tekstinkäsittelyä, multimediaesitysten tekemistä sekä turvallista nettikäyttäytymistä. Taiteellisilla ja visuaalisilla taidoilla tarkoitetaan luovien ja taiteellisten teknologioiden tai ohjelmistojen käyttöä, kuten kuvankäsittelyä ja videoiden editointia. Teknologian ja muotoilun taidoilla tarkoitetaan luovaa ongelmanratkaisua vaativien teknisten järjestelmien ja artefaktien suunnittelua, muotoilua ja toteuttamista, kuten ohjelmointia, 3D-mallien tekemistä tai automaatiota hyödyntävien laitteiden rakentamista.

Oppilaiden tiedonkäsittelyn ja tiedonrakentamisen taidot olivat sujuvia jo pelinkehitysprojektin alussa, eikä näiden osalta myöskään odotetusti tapahtunut kehitystä. Sen sijaan taiteellisia ja visuaalisia taitoja sekä teknologian ja muotoilun taitoja oli projektin alussa vasta kokeiltu ja osaaminen oli keskimäärin melko vähäistä. Pojat arvioivat teknologian ja muotoilun taitonsa aluksi sujuvammiksi kuin tytöt, samoin vähintään 20 tuntia viikossa pelaavat arvioivat teknologian ja muotoilun taitonsa sujuvammaksi kuin ne, jotka eivät pelaa lähes ollenkaan.

Pelinkehitysprojektin myötä sekä taiteelliset ja visuaaliset että teknologian ja muotoilun taidot kehittyivät, kuten kuviosta 1 näkee. Osa oppilaista koki kehittyneensä reilummin, osalla taas ei välttämättä ollut suurta muutosta. Tarkasteltaessa taustamuuttujien yhteyttä osaamisen muutokseen, kehittyminen sekä taiteellisen ja visuaalisen että teknologian ja muotoilun osaamisissa näkyi poikien itsearvioissa, samoin yläkoululaiset arvioivat molempien osa-alueidensa kehittyneen. Pelaajataustan suhteen eniten pelaavat arvioivat teknologian ja muotoilun taitojensa kehittyneen, ja keskivertopelaajat puolestaan arvioivat taiteellisten ja visuaalisten taitojensa kehittyneen. 

Pylväskaavio, josta ilmenee missä osa-alueissa osallistujat raportoivat kehittyneensä
Kuvio 1. Digitaalinen osaaminen pelinkehitysprojektin alussa ja sen jälkeen.

Lopuksi

Pelinkehitysprojekti osoittautui pedagogisesti mielekkääksi tavaksi tukea laaja-alaisen osaamisen kehitystä. Siinä oppilaat saivat mahdollisuuden osallistua haastavaan, uutta luovaa osaamista kehittävään työskentelyyn; pelinkehityksessä yhdistyvät digitaalinen osaaminen, luova ajattelu, taiteellinen näkökulma ja tarinankerronta, työskentely on yhteisöllistä ja vertaisilta saadaan tukea, ideoita ja kannustusta.

Pelinkehittäminen tuki oppilaiden vapaa-ajan yhdistämistä kouluun, informaalin ja formaalin oppimisen kytkeytymistä, ja pelinkehitysprojektiin osallistuminen sekä inspiroi että haastoi oppilaita ja opetti samalla tulevaisuudessa tarvittavaa uutta luovaa osaamista. Tutkimus osoitti, että luovan tekemisen kulttuurin ulottaminen kouluun on mahdollista, ja siten voidaan monipuolistaa oppimisympäristöjä ja tuottaa myönteisiä oppimisvaikutuksia. 

Pelinkehityssarja oli keväällä 2022 jo kolmatta kertaa osana Innokas-turnausta, ja tutkimus aiheen parissa jatkuu. Innokas-verkoston Youtube-kanavalla voit katsoa maistiaisia kevään 2021 turnauksen loppuhuipennuksesta, joka järjestettiin kokonaan etänä.

Ensi keväänä tulee kuluneeksi jo 20 vuotta ensimmäisestä Innokas-turnauksesta. Kannusta ja ohjaa oppilaitasi ohjelmoinnin ja robotiikan pariin ja tulkaa mukaan ensi vuoden turnaukseen! Innokas-verkoston sivuilta löytyy paljon ohjemateriaalia oppilaiden kanssa käytettäviksi. Lue lisää ja liity mukaan toimintaan: https://www.innokas.fi/.

Lähteet

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49, 193–224.

Blikstein, P. & Worsley, M. (2016). Children are not hackers: Building a culture of powerful ideas, deep learning, and equity in the maker movement. In K. Peppler, E. R. Halverson, & Y. B. Kafai (Eds.), Makeology: Makerspaces as learning environments (pp. 64–79). Routledge.

Hakkarainen, K., Hietajärvi, L., Alho, K., Lonka, K., Salmela-Aro, K., et al. (2015). Sociodigital revolution: Digital natives vs digital immigrants. In J. D. Wright (Ed.), International encyclopedia of the social & Behavioural sciences (pp. 918–923). Elsevier.

Hietajärvi, L., Lonka, K., Hakkarainen, K., Alho, K., & Salmela-Aro, K. (2020). Are schools alienating digitally engaged students?: Longitudinal relations between digital engagement and school engagement. Frontline Learning Research, 8(1), 33–55.

Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Boyd, d., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H. A., Lange, P. G., Mahendran, D., Martínez, K. Z., Pascoe, C. J., Perkel, D., Robinson, L., Sims, C., & Tripp, L. (2010). Hanging out, messing around, and geeking out: Kids living and learning with new media. The MIT Press.

Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-Green, J., & Watkins, S. C. (2013). Connected learning: An agenda for research and design. Digital Media and Learning Research Hub.

Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A. J., & Weigel, M. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. The MacArthur Foundation.

Kafai, Y. B., & Burke, Q. (2015). Constructionist gaming: Understanding the benefits of making games for learning. Educational Psychologist, 50(4), 313–334.

Korhonen, T. & Kangas, K. (toim.). (2020). Keksimisen pedagogiikka. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Korhonen, T., Tiippana, N., Laakso, N., Meriläinen, M., & Hakkarainen, K. (2020). Growing mind: Sociodigital participation in and out of the school context. Students’ experiences 2019. University of Helsinki, Department of Education.

Laakso, N., Korhonen, T., & Hakkarainen, K. (2021). Developing students’ digital competences through collaborative game design. Computers & Education, 174, 104308.

Mehto, V., Riikonen, S., Hakkarainen, K., Kangas, K., & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2020). Epistemic roles of materiality within a collaborative invention project at a secondary school. The British Journal of Educational Technology, 51(4), 1246–1261.

Riikonen, S., Seitamaa-Hakkarainen, P., & Hakkarainen, K. (2020). Bringing maker practices to school: tracing discursive and materially mediated aspects of student teams’ collaborative making processes. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning, 15, 319–349.

Stahl, G., & Hakkarainen, K. (2021). Theories of CSCL. In U. Cress, C. Rose, S. Wise, & J. Oshima (Eds.), International handbook of computer-supported collaborative learning. Springer (pp. 23–43). Springer.

Kirjoittaja