Kirjallisuutta: Lahjakas oppija koulussa
Sonja Laine, Taina Makkonen ja Kirsi Tirri: Lahjakas oppija koulussa. Gaudeamus, 2025. 222 sivua.
Tulevat ylioppilaat istuvat riveissä, suurin osa hermostuneina yleisön katseiden alla. Eturivissä istuu Kuura (nimi muutettu), opiskelija, jota olen opettanut kolme vuotta. Hän on erityislahjakas, ainakin fysiikassa ja matematiikassa, mutta hän ei ole koskaan tehnyt itsestään numeroa. Tunneilla hänen katseensa on pohdiskeleva ja käytöksensä vaatimaton. Yo-juhlissa rehtori lukee stipendien saajia. Kuuralle niitä kertyykin enemmän kuin kenellekään. Yleisössä hämmästys on käsinkosketeltavaa. Kuura näyttää siltä kuin haluaisi vajota penkkiin ja kadota näkyvistä. Yleisön viimeisillä riveillä istuu joukko toisen koulun opiskelijoita. He alkavat taputtaa, hurrata ja viheltää. Tällainen reaktio ei ole meidän koulussamme tavallista.
Myöhemmin yksi näistä hurraajista, joka on käynyt kouluja myös ulkomailla, tulee luokseni. ”Oli hyvä, että me hurrattiin. Miten voi olla, etteivät muut reagoineet? Se tyyppi on ihan uskomaton”, hän ihmettelee. Niin, miksi emme osaa iloita toistemme menestyksestä? Miksi erityislahjakkuudesta vaietaan, vaikka se ansaitsisi tulla nähdyksi ja tunnustetuksi?
Tätä kysymystä ja Kuuraa pyörittelin mielessäni koko ajan lukiessani Laineen, Makkosen ja Tirrin kirjaa Lahjakas oppija koulussa. Teos on laaja-alainen, tutkimusperustainen ja syvällinen sukellus lahjakkuuden ilmiöön keskittyen erityisesti suomalaiseen koulujärjestelmään. Esittelyluvun runsaus tuntuu aluksi hengästyttävältä, mutta kirjan rakenne on selkeä, ja lukujen sisällä asiat nivoutuvat johdonmukaisesti toisiinsa. Teos ei vain tarjoa tutkimuksellista tietoa, vaan haastaa ajattelua ja herättää halua keskustella aiheesta.
Opettajana tunnistin tekstistä lukemattomia tuttuja tilanteita, opiskelijoita ja ilmiöitä. Välillä hymyilin, välillä nyökyttelin, ja välillä pysähdyin myös eriävään näkemykseen tai ristiriitaisiin tunteisiin. Kirja sai minut tarttumaan puhelimeen ja lähettämään kollegoilleni viestejä: “Teemmekö me näin? Miten tämän voisi toteuttaa meidän koulussamme?”
Yliopistollinen teoria kohtaa koulun arjen
Kirjassa esitetään muun muassa Gagnén, Gardnerin, Sternbergin ja Subotnikin teorioita lahjakkuuden kehityksestä, ja näitä konkretisoidaan onnistuneesti esimerkkien ja tutkimuslöydösten kautta. Kiinnitin huomiota erityisesti siihen, miten kirjassa korostetaan lahjakkuuden kehittymistä ajan ja tuen myötä sekä sitä, miten oppijoita voitaisiin haastaa laaja-alaisella, eri tieteenalat ylittävällä ajattelulla.
Minua myös ilahdutti Sternbergin transformationaalisen lahjakkuuden malli, jossa tuodaan vahvasti esiin, että lahjakkuus ei ole vain yksilöllinen etuoikeus, vaan siihen liittyy myös vastuu sekä halu ja kyky käyttää osaamista yhteiseksi hyväksi. Tämä näkökulma nostaa esiin koulutuksen eettisen ulottuvuuden, joka usein jää vähemmälle huomiolle.
Kirjassa käsitelläänkin myös sitä, millaiset tekijät vaikuttavat lahjakkaiden oppijoiden koulutus- ja uravalintoihin. Lahjakkaat nuoret eivät tee päätöksiään pelkästään kykyjensä pohjalta, vaan valintoihin vaikuttavat muun muassa identiteetti, minäpystyvyys, arvot, kiinnostuksen kohteet sekä kasvuympäristön sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät. Lahjakkaat tarvitsevat ohjausta ja tukea aivan kuten muutkin nuoret, ehkä jopa enemmän, koska heidän päätöksentekonsa voi olla monisyisempää ja vaihtoehtoja paljon.
Nämä asiat ovatkin erityisen tärkeää luettavaa sekä aineenopettajille että opiskelijoiden ohjaajille.
Muistan keskustelun Kuuran kanssa. Hän kertoi haluavansa tehdä hyvää toisille ihmisille ja ajatteli, että lääkärin työ olisi siihen sopiva väylä. Kysyin häneltä, oliko tämä varmasti hänen oma toiveensa, vai ohjasiko häntä kenties ajatus vastuusta muita kohtaan. Sanoin, että hyvää voi tehdä monella tavalla – myös ammateissa, jotka eivät ensisijaisesti näyttäydy auttamistyönä. Lopulta Kuura ei hakeutunutkaan lääketieteelliseen. Meillä aikuisilla on tällaisissa hetkissä paljon merkitystä.
Olen varovaisen kriittinen sen suhteen, kuinka aikaisin poikkitieteellisyyttä voidaan aidosti edistää kouluympäristössä. Poikkitieteellinen ajattelu edellyttää laajaa yleissivistystä sekä eri tieteenalojen kielen ja menetelmien ymmärtämistä tietyllä tasolla. Lukioikäisellä nämä valmiudet ovat usein vielä kehittymässä. Ennen kuin opiskelija voi hahmottaa mielekkäitä yhteyksiä alojen välillä, hänen on opittava tunnistamaan, miten eri tieteenalat ajattelevat, kysyvät ja rakentavat tietoa. Siksi koulun keskeinen tehtävä on vahvistaa tätä perustaa – ei kiirehtiä monitieteellisyyteen ennen kuin ajattelun ja tiedonrakentamisen edellytykset ovat olemassa.
Opettajan kokemus
Opettajan näkökulmasta kirjan vahvuus on sen käytännöllinen ote. Luvut tarjoavat paitsi teoreettista taustaa, myös konkreettisia pedagogisia malleja, kuten opetuksen eriyttämistä, nopeuttamista, projekti- ja ongelmaperustaista oppimista, itsesäätelyn tukemista ja oppilaan autonomian vahvistamista.
Näiden lähestymistapojen toteuttaminen ei kuitenkaan ole yksinkertaista. Esimerkiksi projekti- ja ongelmaperustainen oppiminen vaativat opettajalta laaja-alaista pedagogista ja aineenhallinnallista osaamista sekä riittävästi aikaa. Itse olen toteuttanut molempia fysiikan kokeellisella kurssilla, jossa yhden tavoitteen saavuttamiseen voidaan käyttää jopa kaksi viikkoa. Tällöin opiskelijat ovat jo tottuneet tutkimukselliseen työskentelyyn, ja fysiikan ajatteluprosesseja on rakennettu kahden vuoden ajan.
Erityisesti luku, jossa käsiteltiin oppijan autonomiaa, puhutteli minua. Autonomista oppimista korostava lähestymistapa tarjoaa keinoja kehittää sisäistä motivaatiota ja itsesäätelykykyä – taitoja, joita nykykoulussa ei aina systemaattisesti tueta. Usein opiskelijoille annetaan valmiita monisteita ja tarkat ohjeet, jolloin oma ajattelu, erehtyminen ja ohjautuvuus jäävät taka-alalle. Omassa opetuksessani olen huomannut, että kun opiskelijoille antaa vastuuta ja mahdollisuuden tehdä itse, he ensin hämmentyvät mutta lopulta innostuvat. Myös mokaamisen sietäminen kehittyy – se on joskus juuri lahjakkaimmille oppijoille tärkein oppimiskokemus.
Autonomian edistäminen vaatii opettajalta paitsi pedagogista herkkyyttä ja rohkeutta, myös aikaa sekä halua kehittää itseään jatkuvasti.
Kirja tuo esiin, miten lahjakkuuden tukeminen ei tapahdu tyhjiössä. Tarvitaan opettajan osaamista, mutta myös rehtoreiden, huoltajien ja koko kouluyhteisön ymmärrystä. On myös ilahduttavaa huomata, että kirjassa esitellyt keinot sopivat kaikkien oppijoiden tukemiseen.
Lahjakkuus – kehittyvää potentiaalia
Kirjassa esitellään myös teoreettisia malleja lahjakkuuden olemuksesta ja tarkasti jäsenneltyjä tutkimustuloksia. Paikoin lukeminen muistuttaa tieteellisen artikkelin seuraamista, eikä lukeminen ole enää yhtä sujuvaa. Toisaalta juuri nämä osiot tekevät kirjasta arvokkaan lähteen opettajankoulutukseen ja täydennyskoulutukseen – niissä näkyy tutkimuspohjaisuus, jota koulumaailmassa tarvitaan.
Suomalaisessa tutkimusesimerkissä tutkittiin fysiikan valinneita lahjakkaita lukiolaisia. Kirjassa ei kerrota, miten lahjakkuus tutkimuksessa oli määritelty. Toisessa suomalaistutkimuksessa neljäsluokkalaisten lahjakkuus oli määritelty akateemisen koulumenestymisen, matematiikan sekä äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen, perusteella.
Tässä nousee esiin tärkeä kysymys: mitä lahjakkuudella oikeastaan tarkoitetaan ja missä vaiheessa se on tunnistettavissa? Kirjassa todetaankin, että lahjakkuuden määritteleminen ja tunnistaminen suomalaisessa koulumaailmassa jää paljolti opettajan omien asenteiden ja käsityksien varaan.
Omien opetuskokemusteni perusteella erityislahjakkuus voi näkyä jo varhain, mutta toisaalta lahjakkuus saattaa kehittyä ja tulla esiin vasta myöhemmässä vaiheessa – esimerkiksi lukiossa tai vasta korkeakouluopinnoissa. Suomalaisen koulutusjärjestelmän inklusiivinen perusta nojaa ajatukseen siitä, että kaikkia oppijoita tuetaan heidän yksilöllisellä tasollaan. Tällöin oppijoiden varhainen jakaminen ”lahjakkaisiin” ja ”ei-lahjakkaisiin” voi olla paitsi epäolennaista, myös rajoittavaa. Myös ympäristöllä on merkittävä vaikutus lahjakkuuden kehittymiseen. Olisikin tärkeämpää kysyä, miten voimme tarjota jokaiselle mahdollisuuden kehittää omaa potentiaaliaan riippumatta siitä, missä vaiheessa se tulee näkyviin.
Tulevassa tutkimuksessa voisikin olla hyödyllistä tarkastella lahjakkuuden ilmenemistä erilaisissa vertaisryhmissä. Esimerkiksi lukiossa, johon tullaan alemmillakin keskiarvoilla ja jossa fysiikkaa ja matematiikkaa opiskelevat saavat hyvin vaihtelevia arvosanoja, ja lukiossa, jossa sisäänpääsykeskiarvot ovat korkeita. Eroavatko näiden lukiolaisten kokemukset ja uravalinnat toisistaan? Tällaiset vertailut voisivat tarjota moniulotteisemman kuvan lahjakkuuden ilmenemisestä ja kehittymisestä.
On myös hyvä muistaa, että yläluokkien arvosanat eivät aina ennusta menestystä lukiossa. Omassa opetustyössäni olen usein nähnyt, miten fysiikan ja matematiikan opinnot voivat lukiossa joko nousta lentoon – tai hiipua, vaikka peruskoulun arvosanat olisivat olleet erinomaisia. Lahjakkuus ei ole pysyvä tai muuttumaton ominaisuus, vaan ilmiö, joka tarvitsee aikaa, tilaa ja oikeanlaista ohjausta kehittyäkseen, kuten kirjassakin todetaankin.
Lopuksi takaisin Kuuraan
Koko kirjan ajan mielessäni kulki Kuura. Hän, joka keräsi stipendit, ja jäi silti huomaamattomaksi. Hän, joka halusi lääkäriksi tehdäkseen hyvää. Hän, joka ehkä vielä etsii omaa tapaansa vaikuttaa maailmaan. Tällaiset lahjakkaat nuoret tarvitsevat opettajia, jotka eivät tunne ainoastaan oman aineensa sisältöjä ja metodeja, vaan joilla on aikaa pysähtyä, kysyä ja kuunnella. Lahjakkuus ei ole vain älyllistä kyvykkyyttä. Siihen kietoutuvat myös motivaatio, arvot, tunne ja suunta elämässä.
Kirja, joka pysäyttää ja käynnistää
Lahjakas oppija koulussa ei tarjoa vain tietoa, vaan se herättää tunteita, haastaa ajattelua ja kutsuu rakentamaan koulua, jossa jokainen oppija saa mahdollisuuden kehittyä täyteen potentiaaliinsa. Kirja toimii loistavasti kokeneen opettajan reflektointivälineenä ja uuden opettajan näkökulmien avaajana.
Sen pohjalta kouluyhteisöissä voisi käynnistää keskustelua esimerkiksi seuraavista kysymyksistä:
- Miten lahjakkuus tunnistetaan ja kenen tehtävä se on?
- Miten koulussa voidaan eriyttää myös ylöspäin, ei vain alaspäin?
- Onko meillä riittävästi keinoja edistää autonomiaa, sisäistä motivaatiota ja kasvun ajattelua?
- Miten varmistamme, ettei kukaan jää näkymättömäksi esimerkiksi ujouden tai kotitaustan vuoksi?
Tärkeintä ei aina ole löytää oikeita vastauksia, vaan rohjeta kysyä merkityksellisiä kysymyksiä.
Kirjan arvioija
Pilvi Sihvonen, FT, toimii fysiikan ja matematiikan opettajana Heinolan lukiossa sekä vierailevana tutkijana Helsingin yliopiston Ilmakehätieteiden tutkimuskeskuksessa (INAR) ja LUMA Science Helsinki -tutkimusryhmässä. Hänen tutkimustyönsä keskittyy kestävän kehityksen opetukseen, ympäristökasvatukseen ja opettajien pedagogiseen toimijuuteen.
