Tehostettu kisällioppiminen tukemassa opettajan minäpystyvyyttä

Omat epävarmuudet ovat tuhollisia sarastavalle opetusuralle. Jos opettajaksi tähtäävä opiskelija kokee haasteelliseksi nähdä itsensä toimimassa opettajan roolissa, voi motivaatio jatkaa opiskeluita rapistua huomattavasti. Näitä opetuksestaan epävarmoja opiskelijoita voi löytää tapaustutkimuksista (esim. Marschall, 2022), eivätkä he ole ennenkuulumattomia minunkaan tuttavapiireissäni. Korkeasta opettajan minäpystyvyydestä on monipuolista hyötyä opetuksessa, ja siten on perusteltua paneutua sen kohentamiseen mahdollisimman varhain. Tehostetun kisällioppimisen menetelmä on eräs tehokas tapa tarttua haasteeseen.

Minäpystyvyydestä ja tehostetusta kisällioppimisesta

Oman kyvykkyyden tuntemusta – minäpystyvyyttä – on tutkittu melko laajasti ainakin 70-luvulta asti, jolloin Albert Bandura lanseerasi termin. Bandura (1977) kuvailee minäpystyvyyttä nimenomaan uskona omiin kykyihin riippumatta siitä, minkälaisiin suorituksiin omat varat todellisuudessa riittävät. Koettu minäpystyvyys muotoutuu Banduran mukaan neljästä kokemusten lähteestä: omista suoriutumisista, epäsuorista kokemuksista, sanallisesta taivuttelusta sekä vallitsevasta fysiologisesta ja emotionaalisesta tilasta.

Omat henkilökohtaiset suoriutumiset viittaavat kaikkeen sellaiseen, jota itse konkreettisesti tekee, kuten opettajaopiskelijan harjoitteluiden omat opetustuokiot. Epäsuorat kokemukset puolestansa kertyvät esimerkiksi, kun seuraa vertaisen työskentelyä. Sanallista taivuttelua opettajaopiskelija vastaanottaa yleensä palautteen muodossa joko ohjaajaltaan tai oppilailtaan. Fysiologiset ja emotionaaliset tilat kertovat kaikesta siitä, mitä meidän kehossamme ja mielessämme tapahtuu; jännityksestä aiheutuva stressi alentaa uskoa omaan kyvykkyyteen.

Yllä mainittujen minäpystyvyyteen vaikuttavien kokemusten tarjoaminen on vain järjestelykysymys. Itä-Suomen yliopistossa otettiin käyttöön Helsingin yliopistossa kehitetty opetusmenetelmä tehostettu kisällioppiminen, jossa vuorovaikutuksessa toimivat kokeneempi ja kokemattomampi opiskelija (Vikberg, Oinonen & Rämö, 2015). Matematiikan opettajaopiskelijoilla on siis mahdollisuus toimia kokeneempina ohjaajina ensimmäisen vuoden matematiikan kurssien suorittajille. Tämä ohjattava-ohjaajapari toimii psykologi Vygotskin (1978) lähikehityksen vyöhykkeellä. Näin järjestettynä kisällit kykenevät ohjaajiensa avulla suoriutumaan haastavammista tehtävistä kuin yksinään.

Selkeästikin ohjatut opiskelijat nauttivat saamastaan tuesta, mutta niin myös ohjausta antavat opettajaopiskelijat kerryttävät arvokasta kokemusta, sillä siitä huolimatta, että toimintaan osallistuvat ohjaajat toimivat niin kutsuttuina mestareina kisälleilleen, he ovat tyypillisesti varsin kokemattomia opetustyön suhteen. Mitä he kuitenkin alkavat jo ymmärtää, on se, kuinka matematiikan korkeakouluopiskelija toimii haasteiden edessä, ja sitä tietotaitoa he pyrkivät siirtämään ohjattavilleen. Tämän vuorovaikutuksen myötä opettajaopiskelijat voivat omien opettajaharjoitteluidensa ohella totutella rooliinsa opetustyön ammattilaisena.

Ohjaustilaisuuteen kokoontuu noin tusinan verran ohjattavia sekä tietenkin parivaljakkona toimivat ohjaajat. Ohjaajat eivät varsinaisesti opeta tilaisuudessa, vaan auttavat ajatusten muodostamisessa ja suuntaamisessa. Opinnoissaan alussa olevat opiskelijat pääsevät ottamaan mallia siitä, kuinka kokeneempi yksilö selviytyy haastavista laskuharjoituksista. Teoriaa pohdiskellaan yhdessä maltillisesti ja laskuharjoitusten ratkaisutkin ohjattava rakentaa itse; tärkeintä on toimivien ja tehokkaiden opiskelumetodien juurtuminen, jotta aloittelevat korkeakouluopiskelijat tottuvat ratkaisujen itsenäiseen selvittelyyn.

Kisällioppimisen vaikutus opettajaopiskelijan minäpystyvyyteen

Kisällioppiminen tukee opettajaopiskelijan minäpystyvyyden rakentumista. Selvitin pro gradu -tutkielmassani (Hirvonen, 2023) tätä ilmiötä haastattelemalla toimintaan osallistuneita ohjaajia. Opiskelijoilla oli vain hieman opetuskokemusta ennen ohjaustoimintaan osallistumista. He kuvailivat oloaan hyvin epävarmaksi vielä työskentelyn alkupuolella ja heistä saattoi tuntua, ettei heistä ole mitään hyötyä ohjaustilanteissa. Koettu minäpystyvyys oli siis matala, mutta onneksi kokemuksen kertyessä alkoi tapahtua positiivista muutosta. Monet huomasivat esimerkiksi, ettei heidän tarvitse tietää ohjattavasta aiheesta etukäteen aivan jokaista yksityiskohtaa kyetäkseen auttamaan. Haastavat tilanteet eivät vaikuttaneet enää yhtä vakavilta kuin aiemmin. Saattoi ollakin, että sujuvimmillaan ohjaustilanteet olivat silloin, kun ongelmaa täytyi selvittää yhdessä ohjattavan kanssa. Työparin läsnäolo auttoi myös, sillä hankalan tilanteen tullen häneltä sai tukea, ja tilannetta selvitettäessä pääsi seuraamaan toisen opettajaopiskelijan erilaista otetta ohjaustilanteeseen. Sekä itsellä että muilla tulee toiminnan aikana vastaan haasteita, joista vuorotellen selviäminen vahvistaa tunnetta siitä, että kykenee toimimaan opettajan roolissa varsin mallikkaasti tilanteessa kuin tilanteessa. Lisäksi ohjaustoiminta on suhteellisen joustavaa ja anteeksiantavaa puuhaa, koska ohjattava ja ohjaaja ovat molemmat opiskelijoita ja siksi vertaisia, mistä syystä se sopii mainiosti tilannetta jännittävälle opetusuraansa lähestyvälle opettajaopiskelijalle.

Jokseenkin yllättäen ohjaustoiminnalla saattoi kuitenkin olla myös negatiivisia vaikutuksia opettajaopiskelijan minäpystyvyyteen. Ohjaajaksi ryhtymiselle ei ollut asetettu muita ehtoja kuin se, että ohjattavat kurssit olisivat suoritettuina. Siten ohjauspariksi saattoi valikoitua opiskelija, jolla on huomattavasti enemmän kokemusta opettamisesta. Ohjaustilaisuuksissa työskennellään pareittain, sillä se on hyvä asia välittömän tuen saamisen ja rakentavien epäsuorien kokemuksien kerryttämisen kannalta. Toisaalta, jos parina toimii hyvin itsevarma ja kokenut opettajaopiskelija, voivat omat epävarmuudet ja jännityksen lähteet vain vahvistua, mikäli alkaa verrata itseään tähän taidokkaampaan työpariin. Tämä on kuitenkin seikka, jonka vaikutusta saadaan todennäköisesti minimoitua nyt, kun sen olemassaolo tiedostetaan. Eräs tapa, joka yleensäkin auttaa monenlaisten epävarmuuksien kanssa, on niistä keskusteleminen. Näiden asioiden läpikäymisellä olisi paikkansa esimerkiksi viikoittaisissa palavereissa, joita muutenkin järjestetään ja joissa läpikäydään kuluneen viikon tapahtumat.

Ohjaustoimintaan kuuluvilla viikoittaisilla palavereilla on oma osuutensa opettajaopiskelijan minäpystyvyyden kehittymisen tukemisessa. Tapaamisissa kokoontuvat ohjaajien lisäksi ohjattavien kurssien vastuuopettajat. Yhdessä he keskustelevat kuluneen viikon tapahtumista, ennustelevat tulevan viikon haasteita sekä syventyvät kisällioppimisen pedagogiseen puoleen. Tapaamiset lievittävät epävarmuuden tuntemuksia, sillä siellä jaetaan niin huolia kuin onnistumisen kokemuksia muiden samassa tilanteessa olevien kanssa.

Minäpystyvyyden kohentamiseksi ei kuitenkaan riitä, että kerrytetään paljon monipuolisia kokemuksia, vaan niille täytyy vielä suorittaa kognitiivista prosessointia (Bandura, 1977). Tutkielmani mukaan oli tärkeää, että ohjattava ja ohjaaja olivat vertaisia, sillä siten heidän välisensä sosiaalinen kanssakäyminen loi henkisesti turvallisen tilan, jolla oli merkittävä vaikutus kokemusten kognitiivisen prosessoinnin kannalta. Toisin sanoen se, että ohjattavien kanssa saattoi keskustella yleisemmällä tasolla toiminnan lomassa, kevensi ilmapiirin vakavuutta, jolloin ohjaajien oli helpompaa työstää oppimaansa.

Pohdintaa

Minäpystyvyys vaikuttaa opettajuuteen kirjavasti. Opettajan korkea minäpystyvyys esimerkiksi vahvistaa uravalintaan kiinnittymistä (Bandura, 1997), tekee avoimemmaksi vaihtoehtoisille opetusmenetelmille (Nie, Tan, Liau, Lau & Chua, 2013; Speirer & Frese, 1997) sekä välittää kykenevyyden tunnetta jopa oppilaille asti (Raudenbush, Bhumirat & Kamali, 1992). Tästä syystä minäpystyvyyttä rakentavaa toimintaa tulisi ujuttaa jokaiseen väliin, johon suinkin vain mahdollista; kisällioppimisen menetelmä on eräs tapa.

Koska ohjattavat ja ohjaajat voivat hyvin olla vertaisia, kyseessä on kylliksi matalan kynnyksen toimintaa muillekin koulutusasteille, kuten lukioon tai miksei peruskoulun nivelvaiheisiinkin. Kouluikäiset saattaisivat pitää nuorempien vertaisohjausta vain yhtenä kouluaskareena muiden joukossa ja siten kokea haasteelliseksi reflektoida toimintaansa ohjaajan roolissa. Siitä huolimatta nämä ohjaavat oppilaat saattaisivat olla alttiita kisällioppimisen eduille. Graduni mukaan kisällioppiminen rakentaa opettajan minäpystyvyyttä, mutta arvuuteltavaksi jää, päteekö tämä tulos myös sellaisilla nuorilla, jotka eivät välttämättä sisäistä ajatusta opettajana olemisestaan. Syytä asian tutkimiselle olisi, sillä edut olisivat huomattavat: Banduran (2006) mukaan korkea minäpystyvyys saa ihmiset pyrkimään tavoitteisiinsa pitkäjänteisesti ja muutenkin ajattelemaan asioita positiivisessa valossa. Päinvastoin taas alhainen minäpystyvyys altistaa monille psyykkisille haitoille, kuten stressille, työuupumukselle ja masennukselle (Bandura, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2007; Zee & Koomen, 2016). Viime aikoina paljon käsitelty matematiikka-ahdistuskin saattaisi alkaa hellittää juurtunutta otettansa oppilaiden minäpystyvyyden kohentuessa.

Suuri kiitos Johanna Rämölle hänen antamistaan monista kommenteista tekstiin liittyen.

Lähteet

[1] Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. 
https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

[2] Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W H Freeman & Co.

[3] Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164–180.
https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00011.x

[4] Hirvonen, T. (2023). Vertaisohjaajana toimimisen vaikutus opettajaopiskelijan minäpystyvyyteen. Pro gradu -tutkielma. Itä-Suomen yliopisto, fysiikan ja matematiikan laitos, Joensuu.
http://urn.fi/urn:nbn:fi:uef-20231428

[5] Marschall, G. (2022). The role of teacher identity in teacher self-efficacy development: the case of Katie. J Math Teacher Educ 25, 725–747. 
https://doi.org/10.1007/s10857-021-09515-2

[6] Nie, Y., Tan, G. H., Liau, A. K., Lau, S. & Chua, B. L. (2013). The roles of teacher efficacy in instructional innovation: Its predictive relations to constructivist and didactic instruction. Educational Research for Policy and Practice, 12(1), 67–77.          
https://doi.org/10.1007/s10671-012-9128-y

[7] Raudenbush, S. W., Bhumirat, C., & Kamali, M. (1992). Predictors and consequences of primary teachers’ sense of efficacy and students’ perceptions of teaching quality in Thailand. International Journal of Educational Research, 17(2), 165–177.       
https://doi.org/10.1016/0883-0355(92)90006-R

[8] Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625.      
https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.611

[9 ]Speier, C., & Frese, M. (1997). Generalized self-efficacy as a mediator and moderator between control and complexity at work and personal initiative: A longitudinal field study in East Germany. Human Performance, 10(2), 171–192.   
https://doi.org/10.1207/s15327043hup1002_7

[10] Vikberg, T., Oinonen, L. & Rämö, J. (2015). Tehostettu kisällioppiminen matematiikan yliopisto-opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 36–39.

[11] Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge MA: Harvard University Press.

[12] Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research. Review of Educational Research, 86(4), 981–1015.
https://doi.org/10.3102/0034654315626801