Vygotsky, tarvitsemme sinua nyt, kun tekoäly haastaa kaiken

Urani merkittävin, eriskummallisin ja pelottavin opintomatka on ollut Vygotsky-kesäkoulu Moskovan yliopiston psykologian laitoksella vuonna 2019. Nykyolosuhteissa opintomatka jäisi tietenkin tekemättä, mutta jo tuolloin osallistumiseni edellytti vakavaa harkintaa. Olin ainut suomalainen osallistuja ja koska en uskaltanut käyttää taksia yksin, lentäminen ei tullut kysymykseen. Lopulta nousin Helsingissä Tolstoi-junaan, ja kun illalla painoin pääni tyynyyn, tiesin herääväni aamulla jossain Venäjän rajan tuolla puolen. Moskovan asemalta oli viiden kilometrin matka yliopistolle, jonka taitoin jalan. Perille saavuttuani meidät kuljetettiin vartioidulle alueelle Moskovan laitamille, josta ei ollut poistumisoikeutta.

Eriskummallisen kesäkoulusta teki se, ettei opiskelun rinnalle ollut järjestetty minkäänlaista oheistoimintaa. Sellaista ei kuulemma tarvittu – olihan meillä Lev Vygotsky. Vielä yhdentoista aikaan illalla saatoimme istua luentosalissa pohtimassa, mitä Vygotsky sanomisillaan tarkoitti ja toisaalta ei tarkoittanut. Toiminta muistutti lähinnä uskonlahkoa, jossa vaadittiin puhdasveristä vygotskylaisuutta. Esimerkiksi syvästi arvostamani virolaistaustainen Jaan Valsiner, joka on keskittynyt Vygotskyn ajatusten käytännön soveltamiseen, ei saanut paikkaa Vygotsky-sukupuussa. Selvää oli, etten tulisi saamaan minäkään, mikä vapauttaa arviointipohdintani oikeaoppisuuden vaateesta.

Nyt, kun tekoälyn käyttö voimakkaasti kyseenalaistaa perinteisiä oppimis- ja arviointitapoja, on sopiva hetki pysähtyä Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen ääreen ja pohtia, olemmeko ollenkaan osuneet oikeaan siinä, mitä olemme kutsuneet oppimisen arvioinniksi.

Lähikehityksen vyöhyke

Lähikehityksen vyöhyke on Vygotskyn luoma teoreettinen käsite, jonka hän määrittelee seuraavasti:

Lähikehityksen vyöhyke on yksilön aktuaalisen kehitystason – mitä ongelmia hän pystyy ratkaisemaan itsenäisesti – ja potentiaalisen kehitystason – mitä ongelmia hän pystyy ratkaisemaan aikuisen tai kykenevämmän vertaisensa ohjaamana – välinen etäisyys. Lähikehityksen vyöhyke määrittelee yksilön kehittymässä olevat toiminnot, kypsyvät funktiot, jotka ovat alkiotilassa tänään ja kypsyvät huomenna. Näitä funktioita voidaan kutsua pikemminkin kehityksen ’nupuiksi’ tai ’kukiksi’ kuin kehityksen ’hedelmiksi’. (Vygotsky 1978, 86–87)

Lähikehityksen vyöhykkeen käsitettä käytetään laajasti, mutta valitettavan usein virheellisesti. Yksi selkeä syy Vygotskyn ajatusten väärinymmärrykseen on käännösongelmat. ’Huomenna’-sana venäjänkielisessä määritelmässä ei tarkoita taitoja, jotka olisivat oppilaan saavutettavissa seuraavan 24 tunnin aikana, vaan se kuvaa pitkän aikavälin tavoitteita. Lähikehityksen vyöhyke ei sovi liitettäväksi sellaiseen toimintaan, jossa opettaja on työstämässä seuraavan päivän kokeessa mitattavia taitoja. Toinen varsin yleinen tapa väärinkäyttää lähikehityksen vyöhykettä on sen yhdistäminen tasoryhmäajatteluun, jotta opetuksen taso olisi paremmin kohdennettavissa. On syynsä, miksi Vygotsky nimesi tämän vyöhykkeen nimenomaan lähikehityksen vyöhykkeeksi – ei lähioppimisen tai lähiopettamisen vyöhykkeeksi.

Vygotsky käyttää käsitettä kehittyminen viitatessaan muutoksiin niissä psykologisissa toiminnoissa, jotka ovat oppilaan käytettävissä. Kun hän viittaa oppimiseen, hän puhuu uusien mentaalisten kykyjen hankkimisesta niiden toimintojen avulla, jotka oppilaalla on jo entuudestaan käytössään. Hän ei ole väittänyt, että kehittyminen olisi seurausta opetuksesta, eikä hän ole ollut erityisen kiinnostunut oppimisesta opetuksen päämääränä. Hänen mielenkiintonsa kohdistui opetuksen ja kehityksen väliseen suhteeseen.

Tutkimuksessamme yritimme kuvata opetuksen etenemistä käyränä ja verrata sitä psyykkisten toimintojen kehityskäyrään. Kävi ilmi, etteivät nämä käyrät koskaan osu yhteen, vaan niiden suhde on varsin mutkikas. (Vygotsky, 1982, 181)

Lähikehityksen vyöhykkeen laatu

Vaikka oppilaan lähikehityksen vyöhyke on teoreettisesti hyvin ymmärrettävä, sen havaitseminen käytännössä on vaikeaa. Valsiner laajentaa Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teoriaa jakamalla sen edelleen vapaan liikkeen vyöhykkeeksi ja tuettujen tekojen vyöhykkeeksi, jotka voidaan empiirisesti todentaa. Vapaan liikkeen vyöhyke edustaa kaikkia niitä asioita, joita oppilaalla on lupa ja mahdollisuus tehdä oppimisensa eteen. Opettajan tapa organisoida vapaan liikkeen vyöhyke enteilee paitsi oppilaan ajattelun luonnetta sekä kyseisellä hetkellä että tulevaisuudessa myös opettajan omaa ammatillista kehittymistä. Tuettujen tekojen vyöhyke kuvaa konkreettisia työkaluja, joita opettaja käyttää auttaakseen oppilasta oppimaan. Keskeinen ajatus on, että vaikka oppilaan lähikehityksen vyöhyke itsessään ei ole opettajan käsissä, opettajan toiminta vaikuttaa sen kokoon ja laatuun. Oppilas voi saavuttaa ainoastaan sen, mikä on sallittua. Esimerkiksi luokassa, jossa pyritään hiljaisuuteen ja vain opettaja puhuu, lähikehityksen vyöhykkeen koko on olematon.

Lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuvasta ohjaavasta toiminnasta käytetään yleisesti nimitystä oppimisen oikea-aikainen tukeminen. Vygotsky itse ei koskaan käyttänyt kyseistä käsitettä, joten sen liittämisessä lähikehityksen vyöhykkeeseen tulee olla varovainen. Jos käsite halutaan liittää vygotskylaisuuteen, opettajaa ei tulisi korostaa oppimisen oikea-aikaisen tukemisen ensisijaisena toimijana. Vygotskylaisessa ajattelussa tavoitellaan sellaista yhteisöllisen oppimisen muotoa, jossa oppilas voimaantuu ja toimijuus siirtyy opettajalta oppilaalle. Kyse ei ole siitä, että aina olisi opettaja tai kykenevämpi vertainen auttamassa oppilasta haastavien kohtien yli. Kyse on oppilaan lähikehityksen vyöhykkeellä kypsymisvaiheessa olevien toimintojen herättelystä sekä kehittyvästä kyvykkyydestä ymmärtää tarjotun tuen merkitys.

Lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuu kahdenlaista kehitystä: ensimmäinen liittyy toimintaan kasvamiseen, toinen opettajariippuvuudesta irtautumiseen. Oppilaiden on työstettävä merkitys opittaville asioille omien kulttuuristen työkalujensa kautta ja lopulta heidän tulisi pystyä kontrolloimaan omaa lähikehityksen vyöhykettään. Käytännössä tämä tarkoittaa, että opettajan ei tulisi fasilitoida oppimista liian valmiiksi tavalla, joka ei ohjaa oppilasta ponnistelemaan omalla lähikehityksen vyöhykkeellään. Oppilaan kontrolli omasta lähikehityksen vyöhykkeestään edellyttää kysymyksen asettajan roolin siirtymistä opettajalta oppilaalle. Tässä yhteydessä on syytä muistaa, että pikavoittoja ei ole luvassa. Tiedostaminen ja kontrolli ovat kypsyvien funktioiden korkeamman tason kehitysvaiheita ja syntyvät varsin myöhään. Ensin on oltava se, mitä tiedostaa ja kontrolloida, jotta voisi oppia tiedostamaan ja kontrolloimaan.

Lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuva arviointi

Vaikka oppilaan älyllisen kehityksen aktuaalinen taso voidaan määrittää summatiivisilla kokeilla, tuloksista ei voida vetää johtopäätöksiä oppimisesta. Näin toimiessaan opettaja yksinkertaisesti toimii väärin.

Kuten puutarhuri, joka haluaa määritellä tarhansa tilan, tekisi väärin, jos hän arvioisi sitä pelkästään hedelmää kantaneiden puiden mukaan ja jättäisi kasvamassa olevat puut huomiotta, samalla tavoin psykologinkin on kehitystilaa arvioidessaan otettava huomioon sekä kypsyneet että kypsymässä olevat funktiot, sekä aktuaalinen taso että lähikehityksen vyöhyke. (Vygotsky, 1982, 184)

Jos arvioinnissa halutaan soveltaa Vygotskyn sanomaa, kaikki alkaa toki sen mittaamisesta, mitä oppilas osaa yksin. Sen jälkeisissä vaiheissa on kuitenkin syytä olla tarkkana. Arvioinnin tulisi olla lähikehityksen vyöhykkeellä kehittyviä funktioita vahvistavaa, mikä kääntää huomion lähikehityksen vyöhykkeen laatuun ja siihen, mitä oppilas on kykenevä tekemään tulevaisuudessa.

Lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuva arviointi edellyttää kahden toisiaan täydentävän arviointitehtävän tunnistamista: osaamisen todentamisen sekä oppimista edistävän ja ohjaavan tehtävän. Tässä tekstissä käytän näistä suomalaisille tuttuja nimityksiä summatiivinen ja formatiivinen arviointi. Formatiivinen arviointi on kuitenkin käsitteenä niin laajasti käytetty ja epämääräinen, että on tarpeen tarkentaa, minkälainen ajattelutapa istuu vygotskylaisuuteen ja mikä ei. Toisinaan formatiivisuudella viitataan käsitteeseen formative assessment, joka perustuu behavioristisiin tavoiteoppimisen teorioihin, ja toisinaan käsitteeseen assessment for learning, joka noudattaa sosiokulttuurisia oppimisen lähestymistapoja. Näistä ainoastaan jälkimmäisellä, jonka keskiössä on oppilas oman oppimisensa ohjaajana, on yhtymäkohtia vygotskylaisuuteen. Ensimmäinen formatiivisuuden muoto liittyy enemmän opettajiin prosessin aloittajina ja ohjaajina kuin oppilaisiin oppijoina.

Yksi merkittävä ongelma suomalaisessa arvioinnin kehittämisessä on ollut se, että se on nojautunut lähes yksinomaan sellaiseen tutkimuskirjallisuuteen, jossa summatiivinen ja formatiivinen arviointi pyritään erottamaan toisistaan. Tämä on johtanut kahteen erilliseen arviointikäytäntöön, jotka eivät tue eivätkä integroidu toisiinsa. Lähikehityksen vyöhykettä hyödyntävässä arvioinnissa summatiivinen ja formatiivinen arviointi kuitenkin kietoutuvat toisiinsa ja niiden toiminnot ovat osittain päällekkäisiä. Siinä summatiivinen arviointi on aina formatiivisen arviointiprosessin ensimmäinen vaihe, eikä sitä vapauteta kaikista oppimisen tukemisen vastuista. Vastaavasti formatiivista arviointia ei vapauteta opettajan arvosananantovelvoitteesta.

Toinen ongelma on, että sekä tutkijoiden että opettajien arvioinnin kehittämistoimet ovat edelleen vahvasti summatiivisen arviointiajattelun ohjaamia. Tällaisessa kehittämistyössä keskustelu formatiivisuudesta supistuu lähinnä keskusteluksi palautteen määrästä, oikea-aikaisuudesta sekä kyvystä sitouttaa oppilas opiskeluun. Vygotskylaisesta näkökulmasta tällaiset keskustelut ovat kuitenkin merkityksettömiä, sillä ne perustuvat behavioristisiin oletuksiin oppimisesta ja arvioinnista. Vygotskylainen ajattelu ei keskity määrällisiin seikkoihin, olipa kyse oikein ratkaistujen tehtävien lukumäärästä tai annetun palautteen määrästä. Vygotsky ei oleta, että opettajalla tai pätevämmällä vertaisella olisi aina positiivinen vaikutus oppilaaseen – tai että oikeanlainen ohjaus automaattisesti johtaisi asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamiseen. Hän ei myöskään lupaa, että toimiminen lähikehityksen vyöhykkeellä helpottaisi tai nopeuttaisi oppimista, vähentäisi turhautumista tai ylläpitäisi motivaatiota. Olennaista on ymmärtää, miksi oppilas pystyy suoriutumaan vaikeammista tehtävistä yhteistyön ja ohjauksen avulla. Tavoittelemisen arvioista on eteenpäin sysäävä ja oppilaiden lähikehityksen vyöhykkeellä kehittyviä toimintoja vahvistava arviointi ja ylipäätään toimet, jotka voimaannuttavat oppilaat opettajavetoisessa arviointikulttuurissa.

Siihen nähden, minkälaisena tapahtumana olemme tottuneet arvioinnin näkemään ja minkälaisin toimin olemme arviointivastuusta tähän asti selvinneet, Vygotskyn jalanjäljissä kulkeminen voi kuulostaa hankalalta ja työläältä. Käytännössä näin ei kuitenkaan ole. Mutta se, mikä on vaikeaa, on antaa itselle lupa toimia toisin. Nyt, kun tekoäly on jo hoitanut sadonkorjuun, olisiko vihdoin aika keskittyä itse puutarhan hoitoon?

Lähteet

Toivola, M. (2024). Flipped Assessment in Engineering Mathematics. Proceedings of the 20th International CDIO Conference, hosted by Ecole Supérieure Privée d’Ingénierie et de Technologies, Tunis, June 10 – 13, 2024

Toivola, M. (2019). Käänteinen arviointi, Edita

Valsiner, J. (1987). Culture and the development of children’s actions: A cultural-historical theory of developmental psychology. New York: John Wiley & Sons.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1982). Ajattelu ja kieli. Suom. Klaus Helkama ja Anja Koski-Jännes. Helsinki: Weilin+Göös.